An einem 31. Oktober fragte ich die Schüler meines Geschichtskurses in der gymnasialen Oberstufe eines Berliner Gymnasiums, ob sie wüssten, welchen Tag wir heute feierten. „Halloween“, schallte es mir vielstimmig entgegen. An meiner Miene, die sich verfinsterte, sahen die Schüler, dass ihre Antwort nicht optimal ausgefallen war. Nach einigem Hin und Her fand schließlich eine Schülerin, die in einer evangelischen Gemeinde aktiv war, die richtige Antwort: Es war der Reformationstag.
Was Luther damals wollte und worin seine bleibende geschichtliche Leistung besteht, wussten die Schüler spontan nicht zu sagen. Im Geschichtsunterricht war das sicher irgendwann einmal „dran gewesen“. Nur hängen geblieben ist nichts. So sieht es auch mit anderen wichtigen historischen Ereignissen aus. Kaum ein Schüler weiß etwas über die wichtigsten römischen Kaiser der Deutschen im Mittelalter zu sagen, die Fragen nach den demokratischen Bestrebungen im 19. Jahrhundert, nach Wartburgfest, Hambacher Fest und Paulskirche bleiben ohne Antwort. Selbst Ereignisse, die ihre Großeltern noch selbst erlebt haben, wie der Volksaufstand am 17. Juni 1953 in der DDR oder der Mauerbau 1961, sind im Gedächtnis der Schüler nicht präsent.
Geschichte – ein „schwieriges“ Fach
Diese eklatanten Wissenslücken legen den Verdacht nahe, dass es um den Geschichtsunterricht an unseren Schulen nicht zum Besten bestellt ist. Geschichte gilt nicht nur bei Schülern als „schwieriges Fach“. Auch Lehrkräfte zweifeln oft an der Nachhaltigkeit ihrer didaktischen Bemühungen. „Geschichte ist für die meisten Schüler ein schwarzes Loch“ – so lautet häufig die Klage der Lehrkräfte auf den Fachkonferenzen. Fragt man Schüler, warum sie sich mit diesem Fach so schwertun, erhält man die lapidare Antwort: „Wir können uns den Stoff einfach nicht merken.“ – Für mich greift diese Erklärung zu kurz.
Sie erklärt nämlich nicht, warum sich Schüler in manchen Unterrichtsfächern Inhalte blendend merken können (von ihren Hobbys ganz zu schweigen), während es ihnen in Geschichte anscheinend nicht gelingt. Was man intellektuell versteht und was einen emotional berührt, kann man sich auch merken. Dieses Grundprinzip der Didaktik behält auch im Fach Geschichte seine Gültigkeit. Vielleicht hat die Didaktik des Faches Geschichte den richtigen Weg der Vermittlung noch nicht gefunden. Wenn Schüler das Gefühl haben, dass sie in der Flut der geschichtlichen Ereignisse ertrinken, kann das ja wohl nur heißen, dass hier einer Didaktik gefrönt wird, die vom Primat der Stofffülle nicht lassen kann.
Wenn ich das Resultat eines herkömmlichen Geschichtsunterrichts betrachte, fällt mir immer das Wort Mephistos aus Goethes „Faust“ ein: „Dann hat er [der Schüler] die Teile in der Hand, fehlt leider! nur das geistige Band“. Der elementare Auftrag des Geschichtslehrers ist aber, den Schülern das „geistige Band“, den Zusammenhang der historischen Ereignisse, zu vermitteln. Dazu braucht er vor allem selbst eine Vorstellung davon, welche Wissensbestände in seinem Fach elementar sind, wie er sie sinnfällig aufbereitet und anschaulich vermittelt. Das Prinzip des exemplarischen Lernens kann dabei helfen, die Stoffberge, die sich im Geschichtsunterricht vor den Schülern auftürmen, zu bewältigen.
Freiheit einer Gesellschaft zeigt sich im Umgang mit der Geschichte
Ein guter Geschichtsunterricht ist ein wichtiger Beitrag zur Festigung der Demokratie. Dieser Staatsform ist es eigen, ihr Verständnis von der eigenen Geschichte im pluralistischen Meinungsstreit der Fachwissenschaft zu gewinnen. Jede staatliche Setzung historischer Gewissheiten ist der Demokratie fremd. Ja, man kann demokratische von autokratischen oder diktatorischen Staatsformen geradezu darin unterscheiden, wie sie mit der eigenen Geschichte umgehen. In einem demokratischen Land gibt es keine „einzig wahre“ Geschichtserzählung. Alle Bewertungen historischer Ereignisse sind Ausdruck des jeweiligen Forschungsstandes, der sich bei neuen Quellenfunden oder der Neuinterpretation alter Quellen ändern kann. Wenn sich die Interpreten in der Bewertung von Quellen widersprechen, bleiben die Widersprüche stehen, sodass sich jeder Geschichtsinteressierte einen eigenen Reim auf die Ereignisse machen muss.
Das gegenwärtige Russland ist ein abschreckendes Beispiel für eine staatlich gelenkte Deutung der eigenen Geschichte. War es in den 1990er-Jahren unter dem Präsidenten Boris Jelzin noch möglich, die russische Geschichte anhand des ungehinderten Zugangs zu den staatlichen Archiven kritisch zu erforschen und zu bewerten, verkam die Geschichtsdeutung unter Wladimir Putin zur staatlichen Propaganda. Die Archive wurden wieder geschlossen, die Verurteilung Stalins als Diktator gestoppt und der Hitler-Stalin-Pakt von 1939, der in seinem Geheimprotokoll die Aufteilung Osteuropas unter die beiden Diktatoren festschrieb, als „gute Sache“ (Putin) gelobt.
Beispielhaft für eine propagandistische Geschichtslegende kann man die Ideologie nennen, mit der Wladimir Putin seinen Angriffskrieg gegen die Ukraine begründete. Russland werde seit dem Zusammenbruch der Sowjetunion von der Nato eingekreist und bedroht; um das Vaterland stark zu machen, müsse es „russische Erde“ einsammeln, also die Regionen zurückerobern, wo Russen in der Diaspora leben und unterdrückt werden; das gelte vor allem für die ehemalige Sowjetrepublik Ukraine, die in der Vergangenheit russisches Kernland gewesen sei. Dass sich in dieser Ideologie Geschichtslügen mit imperialen Herrschaftsansprüchen mischen, ist offensichtlich. Da es in Russland keine Opposition mehr gibt, bleibt die Putin-Ideologie unbehelligt und wird von den Medien und auch von den Geschichtslehrern in den Köpfen der Russen verankert.
Auch andere autoritäre Staaten konstruieren „stimmige“ Geschichtserzählungen, die die Menschen patriotisch stimmen sollen. Man denke an den türkischen Präsidenten Erdogan, der die Deportation der Armenier durch die Jungtürken im Jahr 1915, die 1,5 Millionen Menschen das Leben kostete, als Akt der Notwehr verklärt. Auf historische Wahrheiten kommt es solchen „patriotischen“ Geschichtslegenden nicht an. Wichtiger ist die Botschaft, das eigene Volk habe seit jeher für erhabene Ziele gekämpft und vielfachen Feinden getrotzt.
Positive Identifikation mit der eigenen Geschichte
Auch ein demokratisches Gemeinwesen braucht zur positiven Identifikation mit der eigenen Geschichte ein Narrativ, an das die Menschen affektiv anknüpfen können. Solche Anknüpfungspunkte bietet die deutsche Geschichte reichlich. Sie sollten im Geschichtsunterricht mit besonderem Gewicht behandelt werden. Es war eine große Leistung der römisch-deutschen Herrscher, das „Heilige Römische Reich Deutscher Nation“ von 962 bis zum Jahr 1806 durch alle Brüche der Geschichte hindurch aufrechterhalten zu haben. Das Reich war ein vor- und übernationales Gebilde, ein Lehensreich und Personenverbandsstaat, in dem viele Völker mehr oder wenig friedlich zusammenlebten. Nationale Chauvinismen waren diesem Reich völlig fremd. Hieraus können die Schüler lernen, dass es über-nationalstaatliche Gebilde geben kann, die frei sind von nationalistischem Abgrenzungswahn. Die Europäische Union könnte sich positiv auf dieses Vielvölkerreich beziehen.
Mit Martin Luther begann die Geschichte des modernen Individuums, das sich aus den Fesseln einer allesbestimmenden geistlichen Institution löste. Die „Freiheit eines Christenmenschen“, die er postulierte, schuf die Voraussetzungen für die Freiheit des modernen Menschen. Die Botschaft für die Schüler könnte die Gewissheit sein, dass es unverfügbare Rechte des Einzelnen gibt, die sich der Verfügungsgewalt des Staates und gesellschaftlicher Institutionen entziehen. Die Versuche, auf deutschem Boden ein demokratisches Gemeinwesen zu begründen, bildeten selbst im Scheitern wichtige Bausteine für die Gründung der deutschen Demokratie nach dem Ersten Weltkrieg (1918). Das Wartburgfest (1817), das Hambacher Fest (1832), die bürgerliche Revolution von 1848 mit dem Paulskirche-Parlament sollten im Gedächtnis der Deutschen genauso ihren Platz haben wie der Widerstand gegen Hitler (20. Juli 1944) und der Volksaufstand in der DDR (17. Juni 1953).
Ein Glanzpunkt deutscher Demokratiegeschichte war die friedliche Revolution im Herbst 1989 in der DDR mit dem Höhepunkt des Mauerfalls am 9. November. Die Schüler können daraus lernen, dass es sich immer lohnt, mit „Mut vor Fürstenthronen“ (Ernst Moritz Arndt) für Freiheitsrechte einzustehen. Dass Deutschland ein Land der Dichter und Denker war und ist, kann man ohne falschen Stolz betonen. Heinrich Heine sprach vom „Luftreich des Traums“, in dem die Herrschaft der Deutschen unbestritten sei. Gerade weil die Bildung zur Nation gemessen an anderen Nationalstaaten erst mit großer Verspätung gelang, war es den Deutschen möglich, in dem zerstückelten Land fern der großen Politik bedeutende geistige Werke in Philosophie, Kunst, Literatur und Musik hervorzubringen. Die Schüler können daraus lernen, dass ein Land auch durch Geist glänzen kann.
Deutsche Geschichte als Unheilsgeschichte
Historiker beklagen, dass von einigen Kollegen ihrer Zunft die letzten 500 Jahre deutscher Geschichte ausschließlich von ihrem schrecklichen Ende her, vom Jahrhundertverbrechen des Holocaust, gedeutet werden, als liefe die deutsche Geschichte seit der Frühen Neuzeit zwangsläufig auf dieses Ereignis zu. Als Belege werden angeführt: Der krasse Antijudaismus eines Martin Luther habe nachfolgende Generationen antisemitisch „geimpft“; die romantischen Begriffe „Volkstum“ (Friedrich Ludwig Jahn) und „Volksgemeinschaft“ (Friedlich Schleiermacher und Adam Müller) seien griffige Vorlagen gewesen für das völkische Denken der Nationalsozialisten; der preußische Militarismus habe das Fundament des nationalsozialistischen Militärstaates gebildet. Der Philosoph Walter Benjamin hat dieser pessimistisch-fatalistischen Geschichtsauffassung theoretische Nahrung gegeben, als er in seinem 1940 im Pariser Exil verfassten Aufsatz „Über den Begriff der Geschichte“ schrieb: „[Der Engel der Geschichte] hat das Antlitz der Vergangenheit zugewendet. Wo eine Kette von Begebenheiten vor uns erscheint, da sieht er eine einzige Katastrophe, die unablässig Trümmer auf Trümmer häuft und sie ihm vor die Füße schleudert.“
Besonnene Historiker lehnen solche Geschichtsdeutungen ab, weil sie die Komplexität historischer Ereignisse unzulässig verkürzen und einer Eindimensionalität historischen Denkens das Wort reden. Für die Schule folgt daraus, dass sich die Geschichtslehrer hüten sollten, die ohnehin notwendige didaktische Reduktion, also die Vereinfachung komplexer Sachverhalte für das Verständnis der Schüler, noch zusätzlich durch falsche Plausibilitäten zu verstärken. Jedes historische Ereignis muss immer zuerst in seinem jeweiligen historischen Kontext begriffen werden, bevor man nach Grundlegungen in der geschichtlichen Vorzeit sucht.
Geschichtsbücher mit Schwächen
Ich habe zwei gängige Geschichtsbücher, die im Gymnasium Verwendung finden, daraufhin untersucht, ob sie sich für eine demokratische Geschichtserzählung eignen. Als historisches Ereignis nahm ich die Berlin-Blockade vom 24. Juni 1948 bis zum 12. Mai 1949. Das Buch „Geschichte/Geschehen, Bd. 4“ (Klett, 2005) beschreibt die Blockade West-Berlins durch die Sowjets sachlich korrekt, aber ohne jede emotionale Anteilnahme. Die Ziele der Sowjetunion werden korrekt genannt: Die Westalliierten sollten zum Verlassen Berlins gezwungen und die Bevölkerung West-Berlins durch Hunger und Kälte gegen die Westalliierten aufgewiegelt werden. Es fehlt allerdings die Einordnung des Geschehens in die imperialistischen Bestrebungen der Sowjetunion, die sich aus dem „proletarischen Internationalismus“ Lenins und Stalins ergaben. Unerwähnt bleibt auch, dass Stalin bei seiner Blockade auf eine grausame Politik zurückgriff, die er Anfang der 1930er-Jahre in der ukrainischen Sowjetrepublik angewandt hatte: Um den Widerstand gegen die Kollektivierung der Landwirtschaft zu brechen, hungerte er die bäuerliche Bevölkerung aus, indem er ihr Getreide requirierte. Über drei Millionen Menschen starben den Hungertod. Die Wehrmacht Hitlers tat das Gleiche bei der Belagerung Leningrads von September 1941 bis Januar 1944. In dieser Zeit starben über eine Million Menschen an Hunger und Krankheiten. 16-jährigen Schülern könnte man die Grausamkeiten des 20. Jahrhunderts durchaus zumuten. Sie erleben ja gerade live, dass sie sich in unserem Jahrhundert wiederholen.
In dem Buch „Forum Geschichte, Bd. 4“ (Cornelsen, 2003) fällt die Schilderung der Blockade genauso dürftig aus. Es gibt zwei dürre Sätze: „Einen Tag darauf sperrte die Sowjetunion die Zonengrenze und ordnete eine Blockade der Westsektoren Berlins an. Nur noch über einen Luftkorridor war der Zugang nach Berlin möglich.“ Wie sollen Heranwachsende die existenzielle Tragweite der Blockade verstehen, wenn sie diese dürftige Beschreibung lesen? Beide Geschichtswerke verzichten auf historische Quellen, vor allem auf Zeitzeugenberichte, die es in den Archiven zahlreich gibt. Anschaulichkeit und Betroffenheit werden gar nicht erst angestrebt, was beim Cornelsen-Buch besonders auffällt, weil hier ständig mit dem Stilmittel des „Human Touch“ gearbeitet wird, um bei den Schülern Gefühle auszulösen. Diese betreffen dann aber Themen wie „Kinder, Küche, Karriere? – Frauenchancen in den beiden deutschen Staaten“ oder „Zwischen Kindergarten und Betrieb“. Mich wundert es, dass die Schulbuchverlage die leidvolle Prüfung, die die Berliner während der Blockade ertragen mussten, nicht zu einer demokratischen Geschichtserzählung nutzen. Zwei Millionen Berliner trotzten ein Jahr lang einer Politik, die ihre imperialen Ziele mit der Waffe des Hungers erreichen wollte. Unvergessen sind die Worte des Regierenden Bürgermeisters Ernst Reuter (SPD): „Ihr Völker der Welt, ihr Völker in Amerika, in England, in Frankreich, in Italien! Schaut auf diese Stadt und erkennt, dass ihr diese Stadt und dieses Volk nicht preisgeben dürft und nicht preisgeben könnt!“ Diese Rede, die zum „rhetorischen Schatz“ der jüngeren deutschen Geschichte zählt, kommt in beiden Geschichtsbüchern nicht vor.
Falsche Angst vor der Wiederkehr des Nationalismus
Warum tun sich die Deutschen so schwer mit einer kohärenten demokratischen Geschichtserzählung? Wer immer sich darin versucht, hat gegen den Verdacht zu kämpfen, einem neuen Patriotismus das Wort reden zu wollen, der angesichts der Gefährdung der deutschen Mentalität für ungesunde Übertreibungen leicht in einen neuen Nationalismus münden könne. Um dem Rückfall in alte Übel vorzubeugen, erfanden die Soziologen Dolf Sternberger und Jürgen Habermas das Konzept des Verfassungspatriotismus. Ich kann mir nicht vorstellen, dass man mit diesem nüchternen Konstrukt junge Menschen für unser Land begeistern kann. Der erste Artikel des Grundgesetzes ist zwar eine Perle, vor allem auch in seiner sprachlichen Prägnanz („Die Würde des Menschen ist unantastbar“), zur Identifikation mit einem Staatswesen tragen jedoch vor allem Narrative bei, die man emotional besetzen kann.
Wohin ein ausgedünnter Kulturbegriff führt, zeigte 2017 die damalige Integrationsbeauftragte der Bundesregierung Aydan Özoguz (SPD), als sie in einem Zeitungsbeitrag schrieb: „Eine spezifisch deutsche Kultur ist, jenseits der Sprache, schlicht nicht identifizierbar.“ Den Begriff Leitkultur hielt sie für einen „ideologisch beladenen Kampfbegriff“. Der Integrationsbeauftragten ist wohl entgangen, dass Deutschland ein reichhaltiges Kulturland ist. Es gibt 80 Opernhäuser und 128 Orchester. Hinzu kommen unzählige Laienensembles, Chöre und Hausmusikgruppen. 141 Theater in staatlicher oder privater Hand spielen ein breites Repertoire an Stücken von der Antike bis zur Gegenwart. Die Literatur der deutschen Klassik und Romantik wird heute noch in der ganzen Welt geschätzt. Eine deutsche Leitkultur muss man also nicht erfinden. Sie ist vorhanden und in den Köpfen kulturinteressierter Menschen präsent. Was jetzt noch nottut, ist eine demokratische Geschichtserzählung, die uns anschaulich vermittelt, woher wir kommen und wie wir zu dem geworden sind, was wir sind.